Uma avaliação é dita formativa quando sua finalidade principal é gerar informações para regular os processos de ensino e aprendizagem enquanto ainda estão em curso.
Com isso, no nível das intenções, toda avaliação que acontece na escola tem um quê de avaliação formativa, pois, teoricamente, sempre é tempo de aprender o que não foi aprendido e a avaliação sempre tem potencial para dar informações relevantes sobre essa aprendizagem. O problema é que, pensando globalmente na lógica de avaliação que predomina numa instituição de ensino,esse potencial formativo vago é insuficiente para colocar a avaliação efetivamente à serviço da aprendizagem. O que se vê, com muita frequência, é um desequilíbrio entre as finalidades da avaliação, com forte predomínio de uma lógica somativa – trata-se de fazer um balanço do que foi aprendido ao final de um período. Às vezes a lógica somativa é tão forte que chega a gerar uma inversão: não se avalia para que se aprenda, mas se aprende para a avaliação.
Para que a finalidade formativa das avaliações seja potencializada, precisa ser colocado em funcionamento um conjunto de práticas que efetivamente melhorem a aprendizagem dos alunos. Uma dessas práticas diz respeito à ampliação do conjunto dos sujeitos da avaliação. Numa lógica predominantemente formativa, o professor não deve ser o único avaliador da aprendizagem, mas os próprios alunos devem ser incluídos, por meio da autoavaliação e da avaliação por pares.
O problema da implementação desse tipo de prática é justamente a mudança de mentalidade exigida. Numa lógica predominantemente somativa, como alcançar bons resultados na avaliação é o objetivo normalmente perseguido pelos alunos, a autoavaliação e a avaliação por pares pode ser vista com desconfiança, pois haveria conflito de interesses em jogo. Os alunos vão avaliar sua própria aprendizagem com imparcialidade ou vão se dar boas notas indevidamente? E a aprendizagem dos colegas, será avaliada imparcialmente ou com base em critérios de amizade? Na melhor das hipóteses, e se eles usarem critérios muito subjetivos?
A mudança de mentalidade exigida pelas práticas de autoavaliação e avaliação por pares não vai responder a essas questões, mas deve torná-las obsoletas. Isso porque elas se baseiam em pressupostos que precisam ser questionados e transformados. Dois desses pressupostos são:
1 - Os critérios de avaliação usados pelos professores são sempre inequívocos e claros para todos.
Será? Por exemplo, na prática tradicional de atribuir pontos a questões de provas, há critérios implícitos que fazem com que o professor valorize mais um tipo de exigência do que outro. É possível que diferentes profissionais, ambos sérios, mas partidários de diferentes concepções disciplinares e de aprendizagem, atribuam valores diferente aos itens de uma mesma prova. Quanto os alunos desses professores sabem ou poderiam saber sobre aquilo que, na visão de seus professores, são os objetivos de aprendizagem mais importantes? Quanto esses critérios, que dizem respeito ao que poderia orientar seus esforços cognitivos e metacognitivos, são explicitados?
2 - Avaliação precisa necessariamente incluir a atribuição de notas
A nota é uma forma de sintetizar um desempenho observado em um processo avaliativo. Ela é especialmente útil para a tomada de decisões que têm a ver com a certificação dos alunos, para prosseguimento de seus estudos, por exemplo. Mas a nota não pode ser confundida com o processo avaliativo em si, que deve incluir a análise dos desempenhos frente a critérios de sucesso fortemente conectados com os objetivos de aprendizagem que se deseja avaliar. Assim, é perfeitamente possível avaliar sem atribuir notas.
No caso da autoavaliação e da avaliação por pares, essa mudança de mentalidade exige que os alunos discutam e se apropriem dos objetivos de aprendizagem e dos critérios de sucesso inicialmente propostos pelo professor, o que gera importante estímulo metacognitivo.
Usando rubricas de avaliação, por exemplo, esse tipo de proposta pode ser mais facilmente operacionalizada. Dos professores, essa mudança de mentalidade exige um incremento da intencionalidade pedagógica, que, no caso, se expressa pela integração mais efetiva entre planejamento e avaliação, de modo que os objetivos de aprendizagem avaliados e os critérios de sucesso possam ser claramente explicitados.
Encerramos este post por aqui, na certeza de que o assunto não foi esgotado, mas com a expectativa de que tenha tocado em pontos de reflexão essenciais para promover uma mentalidade avaliativa mais voltada à aprendizagem dos alunos.
Aline dos Reis Matheus
Diretora Educacional Academia Primeira Escolha
