O ensino remoto emergencial instaurado em 2020 vem representando um desafio sem precedentes para a educação básica no Brasil. A despeito da prevalência das tecnologias digitais de informação e comunicação, são diversos os recursos e as estratégias que vem sendo implementadas pelas escolas e redes de ensino, a fim de minimizar as perdas de aprendizagem e desenvolvimento decorrentes da longa suspensão das atividades presenciais. Pairam, entretanto, muitas incertezas sobre o alcance e sobre a efetividade dessa miríade de recursos e estratégias. Afinal, os desafios são imensos: vão desde a desigualdade de recursos – das redes e dos estudantes – até as dificuldades conceituais e metodológicas relacionadas à adaptação curricular para o ensino remoto.
Nesse cenário, parece crucial realizar um diagnóstico das aprendizagens, que responda a questões que devem pautar o planejamento do ano letivo de 2021:
- O que estava previsto no currículo e os alunos realmente aprenderam em 2020?
- O que estava previsto, mas os alunos não aprenderam?
- O que não estava previsto, mas os alunos aprenderam?
- Quais os efeitos gerais (não apenas cognitivos, mas sociais, emocionais, motores etc.) do contexto da pandemia sobre os alunos?
- Quais dos recursos e estratégias experimentados durante o ensino remoto emergencial foram mais (ou menos) efetivos?
O único caminho para levantar informações que ajudem a responder a essas e outras perguntas é realizar avaliações. Entretanto, observa-se, neste momento, certa resistência à realização de avaliações. Por exemplo, uma pesquisa realizada com quase 4.000 professores brasileiros, entre julho e agosto de 2020, sinalizou que 53% não vem realizando atividades avaliativas (Península, 2020). Outra pesquisa indica que boa parte das redes estaduais e municipais, seguindo uma tendência também observada fora do Brasil, está adiando ou suspendendo suas avaliações externas (Gonçalves, 2020).
Para além de dificuldades operacionais, tal resistência também pode ser examinada por outra ótica, relacionada à forte ênfase somativa das avaliações escolares. Em se tratando da avaliação de sala de aula, em geral, a avaliação fica bastante restrita a provas que visam a apoiar decisões sobre o binômio aprovação/reprovação. Em se tratando de avaliações externas, os resultados acabam – voluntária ou involuntariamente – prestando-se ao rankeamento de escolas, ou estão na base de políticas de responsabilização. O desafio começa, pois, por mudar o olhar sobre a avaliação, concebendo usos diferentes dos citados. Em particular, convém revisitar o conceito de avaliação diagnóstica.
Aqui, entende-se a avaliação educacional como um processo, que inclui as seguintes etapas: coleta de dados, organização e codificação dos dados, interpretação dos resultados e tomada de decisões. Quando falamos em avaliação somativa, diagnóstica ou formativa, esses adjetivos dizem respeito à última etapa, à tomada de decisões. De que tipo devem ser as tomadas de decisão em um processo avaliativo que se pretende diagnóstico? Devem ser decisões relacionadas ao ajuste recíproco entre plano de ensino e os estudantes, seja pela modificação do plano, seja pela orientação dos estudantes a subsistemas de formação mais adequados às suas necessidades, tais como aulas de aprofundamento, de reforço, grupos de estudo etc. (Hadji, 2001).
É claro que as demais etapas do processo avaliativo podem favorecer ou dificultar o uso pretendido. Por exemplo, para uma finalidade diagnóstica, a organização e a codificação dos dados precisam tomar como referência os elementos estruturantes dos planos de ensino. Notas ou conceitos – que são sínteses globais de desempenho em face de um conjunto de objetivos de aprendizagem – não bastam para informar como os planos devem ser reestruturados ou como os estudantes precisam ser orientados. Resultados organizados em torno de temas, objetos de conhecimento ou habilidades podem ser muito mais úteis.
Já os procedimentos de coleta de dados mais adequados a uma avaliação de finalidade diagnóstica podem variar bastante, desde que estejam bem adequados àquilo que se pretende avaliar. Se se quer, por exemplo, avaliar a habilidade de resolver problemas matemáticos colaborativamente, será inadequado aplicar apenas uma prova individual com problemas matemáticos; será necessário lançar mão de outros procedimentos de coleta de dados, o que pode incluir observações e registros do processo e não apenas do produto.
Exatamente por isso, um diagnóstico útil para planejar o ano de 2021 não deve limitar-se à aplicação das tradicionais “provas diagnósticas” de início de ano, embora seja interessante incluí-las. Usando uma analogia com a área de saúde, para realizar um bom diagnóstico nenhuma informação deve ser desprezada. Em geral, o melhor é cruzar informações diversas, oriundas de análise clínicas, exames de imagem, anamnese e exame físico do paciente. Em relação à aprendizagem dos estudantes, é importante considerar tudo aquilo que os professores puderam documentar ao longo de 2020, além da aplicação de provas no início de 2021.
Quanto à aplicação de provas de finalidade diagnóstica no início de 2021, é importante considerar as incertezas no seu planejamento. Se for necessário realizar tais provas a distância, digitalmente, convém cuidar de uma série de aspectos, que vão desde a comunicação institucional sobre o propósito e a importância da avaliação, passam pela escolha das plataformas adequadas de realização e vão até o desenho diferenciado dos instrumentos e da aplicação, para garantir acessibilidade e validade.
O essencial, entretanto, com relação à avaliação diagnóstica é seu uso para ajustar os planos de ensino às necessidades reais observadas nos estudantes. Nesse momento em que a educação tem de se reinventar, é preciso assumir a responsabilidade de dar à avaliação o caráter regulador há tanto tempo advogado na Educação, em detrimento de seu caráter sancionador e classificatório.
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Referências:
- GONÇALVES, L.F.A. et all. As políticas públicas de avaliação em larga escala no Brasil diante da pandemia de Covid-19. Revista Com Censo #22, volume 7, número 3, agosto 2020. Disponível em http://www.periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso/article/view/932/557 Acesso em 25 out. 2020.
- HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
- Instituto Península. Pesquisa Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios do Coronavírus no Brasil, 2020. Disponível em: https://www.institutopeninsula.org.br/pesquisa-sentimento-e-percepcao-dos-professores-nos-diferentes-estagios-do-coronavirus-no-brasil/ Acesso em outubro de 2020.
Aline dos Reis Matheus
Academia Primeira Escolha
